老师，你的课堂为什么会尴尬

老师，你的课堂为什么会尴尬

作者 | 李竹平

很多语文老师不可谓不敬业，不仅认认真真地撰写了教学设计，制作了精美的PPT，课堂上也特别卖力。但是，如果你置身课堂，认真观察和体验，就会发现，老师拼尽全力想做好的事情，大多数学生毫无兴趣，几乎可以用“无动于衷”来形容。这是为什么呢？

通过课堂观察和与老师们探讨，我发现，之所以课堂上出现尴尬，大概有以下几个原因。

教学流程和学习活动的设计，

不是基于学情，而是一厢情愿

很多青年教师，在确定了一篇课文的学习目标之后，就进一步思考，对应目标的学习内容是什么，可以怎样组织学生展开学习活动，然后就设计教学流程。

比如，教学《秋天的雨》，根据单元阅读训练要素，确定了两个重点学习目标，一是运用多种方法理解“五彩缤纷”等词语，二是读懂课文是从哪些方面写秋天的雨。围绕这两个重点学习目标，设计了三个学习环节，一是识字学词，读通课文；二是读懂课文从哪些方面写了秋天的雨；三是细读，运用多种方法理解词语，学习写句子。

进了课堂，就引导学生按照这样的流程学习课文。在理解课文从哪几个方面写了秋天的雨时，教师设计了几个步骤，第一步是让学生看图片，说说图片上事物特点；第二步是读一读课文，找一找与图片内容一致的段落；第三步是梳理一下从哪三个方面写秋天的雨的。结果，在第二步的时候出问题了，因为学生觉得水果也是“五彩缤纷”的。学生的想法没有错啊，教师这时候就尴尬了。

一位教师教学《妈妈睡了》，感受了课文中妈妈的劳累，顺势问学生：“你的妈妈是不是也这样啊？”结果，学生几乎都毫不犹豫地回答：“不是的！”原准备从这个问题迁移到说说自己妈妈睡着了的环节，学生这么一回应，老师就尴尬了。

学习《松鼠》，梳理文本的说明思路，教师以为学生会自己概括每个自然段是从哪个方面介绍松鼠的。结果，学生自读思考后，有的从一个自然段中提取了好几个零碎的信息，有的提取的信息不全，有的运用了概括的方法，但概括不准确。教师一个个听下来，就被这各不相同的问题给整蒙了——这该从何处入手来引导呢？

再比如，学习《葡萄沟》，读完第二自然段，问学生想不想去葡萄沟，有学生说不想去。为了让学生想去，教师就强调“最甜的葡萄”，可学生坚持不想去……只能尴尬了啊！

为什么会出现这种情况，是教师在设计教学流程时，只从自己教的角度考虑，没从学生学的角度考虑。教师要将自己心中的“流畅设计”转化为学生一步一个脚印的“学习活动设计”，要在设计时就将自己当成学生，想象一下这样的活动设计，会在学生那里出现哪些“后果”。

学情研判总会有出入，那么最后能提前准备“第三套方案”。什么是“第三套方案”？就是在备课时，针对一个学习内容和目标任务，要至少设想三种（三，是多的意思）不同的来自学生的理解和反馈，并分别准备好应对策略。准备不同的应对策略，并不是真的要在课堂上出现三种情况后，一个一个地去应对引导，而是无论哪一个先出现，都能很快引导到方向正确的思路上来，从而避免更多的“意外”呈现出来。这也可以叫做防患于未然。

教师问得多，讲得多，

和学生的思考、理解不在一个频段上

青年教师一是怕自己控制不了课堂进程，二是觉得自己没讲清楚，学生就可能没懂没会，往往会问过不停，讲过不停。这种情况下，学生根本没有时间自己静下心来与文本展开对话，通过自己的学习实践达到理解、领悟和评价的目标；这种情况下，教师自己也往往不能真正静下心来倾听学生说了什么，学生到底表达了什么意思，更无法较准确地判断学生话语背后会有怎样的思维过程和状态。

例如，在学习《松鼠》的课堂上，教师不停地追问：写了松鼠的外形，还写了什么；写了松鼠的活动范围，还写了什么……学生忙着根据教师的问题从课文中找答案，却没有经历独立阅读思考、梳理文本思路的学习过程，结果就有可能出现在某一个段落上纠缠不休的状况，因为学生出现不同的理解和概括了。

教师急着要得到自己期待的答案，就不得不又提出一个又一个更加琐碎的问题来，而不能冷静地判断学生的问题出在哪里——是没有完整地细读段落，还是表达上的大同小异，追问也就难以与学生的想法产生联结。

解决这一问题的办法， 一是将学习过程还给学生 。让学生自己用心地读每一个自然段，自己提取信息概括信息梳理信息，当学生带着任务与文本充分对话之后，让学生分享自己的理解和收获，然后根据实际情况做针对性引导。

二是要精心设计提问 。我们指导学生要会科学运用提问策略来读书，自己却在课堂上随意提问，甚至有些毫无思考价值的提问成了口头禅，不是启发学生读书思考了，而是干扰学生读书思考了。教师要根据学习目标和内容，精心设计统领性问题、引发学生认真阅读深入思考的问题，尽量避免那些仅仅用来过渡、确认的伪问题。

文本解读不够深入，

对学生的误读手足无措

有教师用书，有各种现成的教学设计，为什么还强调教师要进行文本解读呢？因为落实学习目标的课堂教与学活动，是以文本为载体甚至线索展开的，文本同时充当了学习的对象、内容（需要提炼和选择）、载体等多重角色。教师对文本的解读不细致不深入，也就对文本的学习价值把握不全面，课堂上用起文本来，就会出现不得要领的状况。

有的教师将多数功夫下在教学设计上，很少自己去研读文本，将文本读透，结果出现了课堂学生误读文本，自己不知如何应对。例如，学习徐志摩的《花牛歌》，学生说“压扁了一穂剪秋萝”，说明这头花牛太胖了，还有的说是草地上的剪秋萝太多了。教师心中只记着教师用书上讲徐志摩要表现的是一头自由自在的花牛，没有自己去细读诗歌，此时此刻遇到学生这样的解读，突然觉得也不是没有道理，可是又想到同意了学生的说法，就没办法读出花牛的自由自在了。

怎么办？要避免这种情况，就要自己在课前下足文本解读的功夫，从文本本身去引导学生。比如，花牛的自由自在，是通过整首诗中花牛的活动来表现的，单单第一节，并不能体会出来。这时候如果学生出现了误读，可以先放一放，品读过第三节后在回头读，学生就会感受到花牛的惬意、随性甚至是爱美了。

再比如教学《妈妈睡了》，让学生照着课文也说一说“爸爸睡了”，学生一开口，就是“爸爸睡了，样子真粗鲁。”为什么会这样呢？因为教师没有真正读出文章里的爱和理解，更不能抓住那些蕴含着爱和理解的词语、句子，引导学生代入情境，想象体验。学生没有从词句中体会到这一层，当然就会由着性子想怎么说就怎么说了。

内容选择、活动设计，

与目标定位不匹配

为什么会不匹配呢？不是表述的目标不科学不准确，而是写出来的目标，并不是教师自己真正理解的目标，而是从教师用书、现成教案中抄下来的目标。说白了，教师并没有经历一个自主的目标提炼和定位的研读过程，没有想清楚为什么是应该这样定位学习目标，更没有追究，这样的学习目标与文本中那些内容是相关的，需要怎样的学习活动来落实。

比如教学《妈妈睡了》，第一课时学生刚刚接触这篇课文，读文章的目的是识字学词，做到能正确流利地朗读课文就行了，教师设计的活动却是读出对妈妈的爱，甚至还配乐朗读。

再比如教学《ai ei ui》，目标是学会正确发音，对比了a和ai的发音后，拿ei ui与e o比较，让学生注意区分单韵母和复韵母，不是练习ei ui的发音，后面也没见有练习ei ui发音的学习活动。

学习《王戎不取道旁李》的导入环节，用了《曹冲称象》《司马光砸缸》《孔融让梨》三个故事图片和题目，让学生说说有什么发现，最后仅仅落在每个题目都是人名加做的事情上，而忘了都是智慧少年的故事，把目标弄丢了。

教学设计时，一定要立足目标选择学习内容，设计学习活动，要想一想内容和活动是怎么帮助学生抵达目的地的。

为了避免出现课堂学习活动与学习目标定位不匹配，教师可以在撰写好一节课的教学设计后，将教学内容、环节和活动与学习目标对照起来梳理一遍，看看它们是否一一对应起来了。其实，如果教师在表述学习目标时就想到了如何用具体课堂活动来落实目标，或者在设计学习环节和活动时总是想着目标，就会最大限度避免出现尴尬了。

来源 | 我在小学教语文（ID：wzxxjyw12）

xingjiaoshi@dett.cn

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